Educar significa realizar uma mediação para que pessoas, de qualquer idade, aprendam a fazer relações, comparações, contextualizações e, a partir disso, construam a própria moral acerca dos saberes e viveres. Ao se buscar uma educação que emancipe, que produza uma lógica filosófica crítica no pensar, a autonomia de quem aprende deve ser um objetivo. Na educação ambiental, não é diferente.
Quando se insere um substantivo depois da palavra educação, indica-se que o foco é naquela área. Portanto, o complemento ‘ambiental’ significa educar para a percepção, o apego, o cuidado e a defesa do ambiente. É a concepção de quem media o processo educativo que possibilitará uma educação emancipatória ou não.
Para que a escola possa, de fato, cumprir o seu papel como espaço de produção de conhecimento, cultura, relacionamentos e aprendizados, é necessário se discutir o paradigma atual, fragmentado e baseado numa educação bancária, que não promove a construção de um pensamento crítico autônomo.
Não basta, portanto, promover algumas ações transversais. É preciso que, em todo o processo educativo, os jovens sejam levados a criar um habitus, como no conceito do sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002), de olhar para o ambiente natural ou modificado de forma consciente sobre o que ali é consequência das ações humanas no planeta. Isso deve se dar independentemente do paradigma escolar, já que a educação das pessoas se faz em todos os espaços comunitários.
Nas escolas brasileiras, a interdisciplinaridade, hoje, depende exclusivamente da boa vontade e do engajamento dos docentes. É preciso que o currículo integre as áreas. No mundo todo, há inúmeras vivências de novas alternativas curriculares que mostram a viabilidade de uma educação mais significativa.
O engajamento para se alcançar resultado no debate frente às dimensões da biodiversidade deve ser de todos. Se não tem funcionado, é justamente porque apenas docentes de biologia, ciências e geografia têm estudado essa dimensão.
Por outro lado, correntes que discutem a filosofia da educação ambiental cogitam sua inclusão no currículo, o que poderia transformar a área em uma “gaveta”, sem conexão e diálogo com o todo. A educação ambiental deve ser integrada a outras áreas da escola e da sociedade. E ser inter, trans e multidisciplinar de fato, na prática.
O aluno não pode estar desconectado de sua realidade, por isso, é consenso a necessidade da contextualização da aprendizagem. Assim, a educação ambiental deve considerar vivência, saberes, conhecimentos e demandas do entorno da comunidade escolar.
Um agente mobilizador de mudanças pode ser a comunidade dividir o protagonismo com a escola na construção democrática da autonomia do aluno. Não importa se a comunidade tem hábitos pouco sustentáveis ou ecologicamente não adequados.
É necessário que a escola se abra à comunidade, e não apenas chamar os pais para falar do comportamento dos filhos. A escola tem que ser um lugar de prazer também para a família e moradores da vizinhança. Tem que estabelecer parcerias pelo bem do bairro e do próprio colégio. Por isso, uma perspectiva que acreditamos ser eficaz é ‘comunidades de aprendizagem’, porque não aprendemos apenas em escolas.
A mobilização da escola e da comunidade motivada por uma questão específica é positiva, pois são ações de solidariedade e cooperação importantes. Mas em relação à educação ambiental esses movimentos são, em geral, desprovidos de análises críticas contextualizadas. Por exemplo: não se pode tentar resolver o problema do lixo, sem discutir a responsabilidade dos maiores produtores de resíduos, como empresas de mineração, pecuária ou alimentos e bebidas.
Neste sentido, a educação ambiental deve ser encarada como elemento de cidadania, promovendo espaços de diálogos. Ouvindo crianças, jovens, adultos e idosos para que possa extrapolar os muros da escola e impulsionar mudanças na comunidade.
O papel do educador, nesse contexto, é importante, mas possibilitar o protagonismo dos estudantes do ensino médio em projetos pode ser outra forma de agir. Há um grave problema na educação tradicional quando, inquisitivamente, se define o que fazer a partir dos adultos, docentes e dirigentes. Isso, exclui toda a possibilidade de criação dos jovens.
A escola também pode investir em estratégias que possam provocar as mudanças, de fato, nos hábitos de consumo. O aluno precisa ‘vivenciar’, ‘experienciar’ a aprendizagem, se faz necessária uma imersão no meio. Neste processo, as saídas de campo, podem configurar uma alternativa de muito sucesso, desde que planejadas com critério.
Paradoxalmente, a tecnologia, que causa tantos danos ao ambiente, pode ser um aliado do professor na construção e no debate mais abrangente do tema, pois o que se discute é uma perspectiva democrática e nenhum educador deveria proibir nada, mas, sim, construir consensos entre os presentes.
Jair de Pontes
Aluno do Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional (ProfBio)
*Artigo resultante de entrevista com a pesquisadora Lenir Maristela Silva, da Universidade Federal do Paraná
Viveiro, A. A., & Diniz, R. E. (2009). As Atividades de Campo no Ensino de Ciências: Reflexões A Partir das Perspectivas de um grupo de Professores. Ed. Scielobooks.
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